La raza humana, para Vygotski, se caracteriza por una sociabilidad primaria. En la época de Vygotski este principio era una hipótesis puramente teórica. Sin embargo, actualmente, la tesis de una sociabilidad primaria y, en cierto grado, genéticamente determinada, tiene casi la confirmación de un hecho científico. Como expresaría Henri Wallon: “El (individuo) es genéticamente social” (Wallon, 1959). Desde mi punto de vista, el ser humano tiene un principio y un fin social. Venimos predeterminados para interactuar con el resto de seres humanos y poder desarrollarnos y ejercer nuestras actividades en directa relación con ellos. Sin una finalidad social, nuestro objetivo vital sería simplemente la supervivencia. Por génesis y por naturaleza los seres humanos no podemos existir ni desarrollarnos de forma aislada; tenemos nuestra prolongación en los demás; de modo aislado no somos seres completos.
Como Vygotski escribía en 1932: “Por mediación de los demás, por mediación del adulto, el niño se entrega a sus actividades. Todo absolutamente en el comportamiento del niño está fundido, arraigado en lo social.” Y prosigue: “De este modo, las relaciones del niño con la realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales.” De esto se desprende que el desarrollo de los humanos únicamente puede explicarse en términos de interacción social.
Para el desarrollo del niño, principalmente en su primera parte de la infancia, lo que reviste total importancia son las interacciones asimétricas, es decir las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. Este tipo de interacción se basa en los signos con una primera función comunicativa y luego como herramienta de organización y comportamiento. Y es aquí en total acuerdo con Vygotski, donde la interacción social desempeña un papel formador y constructor. Es lo que Vygotski asocia a la necesidad de algunas categorías de funciones mentales superiores (atención voluntaria, memoria lógica, pensamiento verbal y conceptual, emociones complejas, etc.) de la contribución constructora de las interacciones sociales para constituir el proceso de desarrollo.
Debido a su temprana muerte y del desconocimiento y censura de muchas de sus publicaciones, su teoría no ha salido en muchos de sus aspectos más teóricos y no ha sido suficientemente elaborada ni aplicada. No obstante, pienso que cualquier reflexión crítica que pudiera formularse sobre la teoría de Vygotski debería centrarse en la ausencia de crítica de las instituciones (o de los “instrumentos”) sociales y culturales. Y es que las relaciones sociales, cuando han sido perturbadas (en el contexto social, el entorno directo o la familia), pueden dar origen a patogenias graves, gracias justamente a los mecanismos de acción descubiertos por Vygotski. A su vez, los “instrumentos” culturales, nuevamente gracias a los mecanismos señalados por Vygotski, no sólo pueden ser agentes de formación mental, sino también de formación del desarrollo (por ejemplo, en el caso de la formación de las mentes dogmáticas, pasivas y de corto ámbito), y ello precisamente porque los individuos han mantenido interacciones con los productos de la cultura que eran portadores de esos instrumentos y mensajes profundos. Con ello pienso que puede tener algunos aspectos negativos esta vía, en situaciones de desestructuración familiar, contextos sociales negativos o sistemas sociales orientados, muchas veces de símbolo político o religioso, con un claro ejemplo en las dictaduras. Para ello sería necesario, un análisis crítico de las instituciones y de los agentes socioculturales, además de las instituciones escolares, para que ninguno de ellos se convirtiesen en los factores formadores de desarrollo.
Un aporte excelente es en el famoso concepto teórico de Vygotski, de la zona de desarrollo próximo, entendiéndola, como la relación entre las habilidades del niño y su potencial. Sería extraordinario poder guiar a cada niño con el fin de obtener su desarrollo potencial. Conforme está organizado actualmente el sistema de educación, en el que el propio Estado marca un límite potencial en cada curso, además que luego se alcanza o no, según cada clase o centro. Imaginemos dos niños de 8 años. Uno tiene su potencial en 9 años y otro en 11. ¿Por qué los dos tienen que tener un sistema normalizado de alcance máximo de un potencial de 9 años?
Todos los alumnos aprenden de sus profesores a través de la interacción social y el lenguaje. Si no fuera importante aprender de este modo con la ayuda y guía de profesores y compañeros no existirían las escuelas. Con ello quiero hacer referencia a la necesidad de que los maestros y profesores interactúen con los estudiantes, además de preocuparse por conocer el entorno social, cultural y familiar del estudiante; y si no lo hacen, se puede afirmar que no son buenos docentes.
El trabajo de Vygotski nos ha dejado determinados aportes y aplicaciones a la educación. Desde el conocido andamiaje educativo y su función de brindar apoyo, servir como herramienta y ampliar el alcance del sujeto, que de otro modo serían imposible y usarse selectivamente cuando sea necesario.
Además la enseñanza recíproca, consistente en el diálogo del maestro y su grupo de alumnos. El profesor modela las actividades para posteriormente él y los estudiantes turnarse el puesto de profesor como claro ejemplo de nuestras mesas redondas de AED.
Y por último, desde el punto de vista de la cognición. En su conducción social el aprendiz, se desenvuelve al lado de expertos en actividades laborales. Los aprendices se mueven en una zona de desarrollo próximo puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados adquieren un conocimiento compartido de procesos importantes y lo integran al o lo que ya saben. Este es un aspecto extendido actualmente en el inicio profesional con un ejemplo muy próximo para todos nosotros con el prácticum.
En conclusión, la teoría del psicólogo soviético, formulada hace más de medio siglo, podría perfectamente constituir, gracias a su potencial heurístico, uno de los instrumentos de renovación para la escuela actual.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIV, nos 3-4, 1994, págs. 773-799
RIVIÈRE, A (1984). La psicología de Vygotsky. Madrid, Visor.1984.
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